États Généraux de la formation des enseignants

Présentation des discussions thématiques prévues lors des États Généraux



Chacune des discussions thématiques fait l’objet d’une présentation préparée collectivement par les organisations appelantes et mise en ligne sur cette page. L’objectif est de se centrer sur des propositions alternatives, d'identifier les espaces dans lesquels des transformations peuvent s’opérer. Les collègues porteurs de discussions collectives seront invités prioritairement à intervenir. Chacun/e peut envoyer sa contribution qui sera mise en ligne.

Thèmes des discussions:



Comment favoriser la démocratisation de l’accès au métier d’enseignant pour tous (aide, pré recrutement, carte des formations…) ?


La mixité sociale des enseignants remise en cause

Sous couvert d’une revalorisation du métier d’enseignant et d’un allongement de la durée d’étude des futurs enseignants, le gouvernement souhaite faire des économies sur le dos des étudiants. Le recrutement programmé à bac + 5 des enseignants repousse d’une année le statut de fonctionnaire stagiaire. Cela oblige donc les étudiants à financer une année supplémentaire d’étude. Le ministère, qui a dû tenir compte des réactions, prévoit uniquement des bourses au mérite.

Ceci pose au moins deux problèmes :
- Cela va à l’encontre de la nécessaire démocratisation de l’accès au métier d’enseignant : avec l’exigence d’un master et la fin de la rémunération les étudiants issus des catégories sociales les moins favorisées seront écartés du métier d’enseignant.
- Cela risque de réduire encore le vivier d’étudiants dans nombre de filières.

Sachant que cette problématique s’inscrit dans une demande générale d’aides sociales pour les étudiants :

- Quel financement de la formation pour permettre l’accès de tous au métier d’enseignant ?
- Comment favoriser l’orientation des étudiants vers la formation du métier d’enseignant ?
- A quelles conditions la préprofessionnalisation des parcours de formation peut-elle conduire à la formation au métier d’enseignant ?
- Comment mettre en place un pré-recrutement des étudiants ?
- Comment permettre l’accès de nouveaux publics à la formation d’enseignant ?

Se pose aussi la question des entrées dans le métier de personnes ayant eu des parcours professionnels divers, notamment les secondes carrières. A quelles conditions peut on pérenniser ces voies d’entrée, voire les élargir ?


Comment prendre en compte l’unité et la diversité du métier enseignant


A leur création en 1991, les IUFM avaient l’ambition de favoriser les échanges entre enseignants de tous statuts et de tous degrés d‘enseignement mais aussi de permettre une plus grande mobilité professionnelle. L’organisation de toutes les formations au sein d’une même structure mettait un terme à la très grande disparité des systèmes de formation antérieurs : écoles normales d’instituteurs, écoles normales nationales d’apprentissage, centres pédagogiques régionaux. Ce faisant, les IUFM rendaient obligatoire une véritable formation professionnelle pour tous, et possibles des formations communes aux différents corps d’enseignants. Du même coup on prenait acte de l’unité du métier d’enseignant, symboliquement et statutairement consacrée par la création concomitante du corps des professeurs des écoles.

A l’usage, ces « formations communes » se sont avérées difficiles à mettre en œuvre, non seulement par suite de la non coïncidence des calendriers de présence à l’IUFM des uns et des autres, mais sans doute, plus fondamentalement, parce que tous les acteurs concernés n’étaient pas également convaincus de leur intérêt et de leur utilité.

Y a –t-il des connaissances et compétences « transversales » nécessaires à l’exercice du métier enseignant, quels que soient le degré d’enseignement et la/les discipline(s) enseignée(s) ? Si oui, quelle conception de la « formation commune » ? S’agit-il seulement de faire des modules identiques ou de réunir les différentes filières sur un même thème ?

Comment et pourquoi promouvoir, dans la nouvelle formation des enseignants qui va se mettre en place, des éléments de « formation commune » qui prennent acte de l’unité du métier tout en préparant les futurs enseignants à la diversité des conditions d’exercice ?

Quelle place dans les masters pour la prise en compte de la nécessaire continuité des apprentissages de la maternelle à la fin de l’enseignement secondaire ? En quoi l’existence du « socle commun » peut-elle avoir une influence sur ce processus ?



Repenser le « disciplinaire » dans le cadre de la formation des enseignants. Quelles articulations entre disciplinaire universitaire et disciplinaire scolaire, entre disciplinaire, transversal et professionnel ? Quelle place de la recherche – notamment en didactique - dans la formation ?


Aujourd’hui, la notion du disciplinaire est sous pression idéologique. Pour les uns il s’agit de combattre l’abandon progressif des contenus académiques dans la formation, voire à l’école en général ; pour les autres il s’agit au contraire de stigmatiser une momification des savoirs, ou des modes de transmission de savoirs que l’élève ou l’étudiant s’empresse d’oublier dès qu’il a son examen.
Le disciplinaire peut-il être- comme c’est trop souvent le cas - opposé au professionnel ou au transversal ? Comment repenser le disciplinaire dans le cadre de la formation des enseignants sur l’ensemble du cursus universitaire ? Quelles conditions réunir pour que les connaissances disciplinaires transmises en formation et ensuite auprès des élèves soient « vivantes » et fonctionnelles ? Le disciplinaire n’est-il pas devenu aujourd’hui pluridisciplinaire ?
« Le disciplinaire » est donc à réinterroger pour mieux en comprendre les enjeux.
Quels liens entre discipline scolaire et discipline universitaire ?
Faut-il choisir certains objets d’étude plus que d’autres pour les futurs enseignants ? Que doivent-ils maîtriser ? Quelle place pour l’épistémologie, l’histoire des savoirs tout au long du cursus universitaire ?
La didactique a bien du mal à être intégrée dans les cursus universitaires. Quels sont les obstacles ?
L’étude des conditions de l’appropriation des savoirs par les élèves ne doit-elle pas être considérée d’abord comme une question disciplinaire ?
Les modes de transmission des savoirs (pour les étudiants comme pour les élèves) ne sont –ils pas à interroger autant que les savoirs eux-mêmes ?
Depuis la création des IUFM, la question du rapport entre disciplinaire et professionnel , entre disciplinaire et transversal a toujours été épineuse, peut-on dépasser les oppositions, quels pas en avant peut-on faire ? Il est évident que la question du disciplinaire ne sera pas évoquée de la manière par un maître formateur du premier degré, un universitaire, un formateur de formation générale ou un partenaire de l’école ! Mais l’atelier devrait permettre a minima de mieux identifier les enjeux de la question disciplinaire dans différentes disciplines et différents degrés d’enseignement, c’est impératif si l’on veut éviter les faux débats et/ou les fausses évidences.


Quelle formation professionnelle pour les enseignants (alternance, articulation stages, apports théoriques et analyse de pratiques professionnelles, limites du « compagnonnage », relations avec les jeunes, relations famille/école, relations avec les partenaires) ?


Enseigner est un métier qui s'apprend, un métier complexe qui exige un haut niveau de formation professionnelle. Les cursus universitaires devront intégrer une dimension pré-professionnelle progressive. Quels contenus y apporter ? Comment l'articuler avec la préparation aux concours de recrutement ? Quelle doit-être la place de la dimension professionnelle dans les concours ?
Les enseignants stagiaires devraient dorénavant être en pleine responsabilité immédiate, avec le risque qu’ils soient en plein exercice. La pré-professionnalisation (qui sera en principe plus conséquente qu’aujourd’hui) et le « compagnonnage » peuvent-ils suffire ? Constituent-ils des conditions satisfaisantes d'entrée progressive dans le métier ?
La réflexion sur l'accompagnement des enseignants débutants sur les premières années d'exercice sera elle aussi décisive : quelles modalités, quels contenus, quels formateurs ?
Quelle place dans la formation aux relations avec les jeunes ? à celles avec la famille ? A quel(s) moment(s) de la formation ?

L’importance de la formation continue : l’exemple des IREM. Quelle continuité entre la fin de la formation initiale et la formation continue ?

Quels formateurs (diversité, lien avec la recherche, lien avec le terrain) ? Quelle place pour la recherche en éducation ?


Si enseigner est un métier qui s'apprend ne devrait-il pas en être autant pour former?

Les nombreuses réformes de la formation ces dernières années ont toujours nié le rôle spécifique des « formateurs », c'est-à-dire des collègues qui sont à la fois enseignants-chercheurs ou enseignants et chargés de formation initiale ou continue d’autres enseignants
Pour certains, il suffit d’être bon enseignant pour transmettre ses savoir-faire (d’où l’idée d’un professeur référent dans le projet de réforme); pour d’autres être formateur s’apprend, c’est une fonction spécifique … qui s’apprend !
Le développement de la recherche en Education en France reste très inférieur à ce qu’il est dans de nombreux autres pays développés, et son utilité est parfois mise en cause.

Derrière ces points de vue, il y a des conceptions différentes de la formation, qui ne correspondent pas au même type de formateur ou à la même équipe de formateurs !

Le métier de formateur
Est-ce identique d'être formateur dans toutes les filières? En formation initiale? En formation continue? En formation transversale, en formation disciplinaire?
Les diverses activités pédagogiques du formateur : cours – TD - visite - tutorat de mémoire…
Quels liens avec la recherche le formateur doit-il entretenir? Quelles conditions permettraient l’accès de tous au droit à la recherche ?
Quelles pratiques du terrain doit avoir le formateur? Quel rapport critique aux réalités professionnelles doit-il développer?

La formation de formateurs
L’actuelle formation est insuffisante, quand elle existe, est-elle adaptée ?
Qu'attendent les formateurs d'une formation? Une adaptation à un nouveau statut? Une connaissance plus étendue de terrains? Une expérimentation d'un processus de professionnalisation?
Quelle(s) place(s) pour la recherche en éducation dans sa diversité (sociologie, économie, didactique, psychologie, ….) dans la formation initiale et continue des enseignants? Quelles sont les lieux et les structures les plus adaptées de cette formation (IUFM, IREM, autres)?

Comment devient-on formateur?
Les procédures de recrutement sont-elles adaptées? Que penser du CAFIPEMF ? Faudrait-il son équivalent pour le second degré? Tous les enseignants peuvent-ils, doivent-ils être des formateurs? Quels liens entre une conception du métier d'enseignant et un type de formateur? A quelles conditions des équipes pluri-catégorielles de formateurs peuvent-elles être efficaces?

Quelle valorisation individuelle et collective de l'actuel potentiel des formateurs?

Et quelle formation pour les enseignants-chercheurs?


Quel avenir des IUFM et de leurs personnels (enseignants, BIATOSS) dans le nouveau dispositif de formation initiale et continue ? Avenir des sites départementaux et aménagement du territoire


L’intégration des IUFM dans l’Université s’est faite dans un contexte de concurrence exacerbé entre universités (université intégratrice et universités non intégratrices). La « mastérisation »des enseignants telle qu’elle est pensée par les ministères pose de fait la question de l’existence des IUFM, de l’ENFA.
Comment alors éviter les « guerres de territoire » qui vont faire exploser la carte des formations aux métiers de l’enseignement ?
Quelle(s) évolution(s) du rôle et de la structure IUFM proposons-nous pour qu’elle reste la structure unique de conception et coordination de la formation des enseignants dans une académie, tout en élargissant les partenariats avec toutes les composantes de l’université, toutes les autres universités et les autres partenaires (rectorat, inspection académique, …) ?
Les antennes départementales sont directement menacées par l’évolution du cursus de formation initiale (recul du concours d’un an). Ces antennes ne jouent-elles pas un rôle déterminant dans l’aménagement du territoire, dans la formation continue des enseignants ? Certaines universités auxquelles sont rattachées les IUFM peuvent être tentées de concentrer les lieux de formation en fermant des locaux, de les affecter différemment ou de les vendre — notamment quand seront mises en place les « compétences élargies » dans le cadre de l'autonomie instituée par la loi LRU) et en réaffectant les personnels, notamment les Biatoss dont elles ont la charge. Peut-on argumenter pour maintenir ces antennes?
Quelques éléments forts devront être analysés : :
1. L'ingénierie de la formation des enseignants et personnels d'éducation a-t-elle conduit à développer des compétences particulières, notamment chez les personnels Biatoss ? Si oui, comment éviter leur déperdition ?
2. En quels lieux la formation continue prend-elle tout son sens (et son intérêt pour les personnels qui en bénéficient) ?
3. Avec des situations juridiques diverses depuis 1990, nombre de collectivités locales (en particulier les départements) ont conservé des liens avec les IUFM (du maintien de la pleine propriété à des subventionnements) à la fois en raison de l'intérêt pour les questions éducatives (ou la tradition départementale forte dans le premier degré), mais aussi parce que, comme d'autres antennes universitaires (parfois des entités autonomes telles que les IUT), elles y voyaient un moyen d'assurer un accès démocratisé à l'enseignement supérieur. Quel rôle pourrait jouer les collectivités locales, dont l’implication financière est souvent importante ?
4. L'aspect « aménagement du territoire » est un élément non négligeable. Quand, après l'hôpital, certains services de l'État (mise en oeuvre de la RGPP ), voire la caserne, c'est l'antenne locale de l'IUFM qui disparaît, c’est la vie économique locale qui est mise en cause (effets induits liés à la consommation locale de biens et services par les personnels, mais aussi les étudiants ou les stagiaires), il y a de quoi inquiéter des élus locaux.
5. Le rôle des antennes devrait-il être cantonné à la formation des enseignants ?


Quelle articulation entre formation, master et concours ? Quel avenir dans le cadre d’un recrutement de fonctionnaires d’Etat par concours ?


La réforme prévue par le ministère couple master et concours. C’est une situation inédite dans l’université française, où la plupart du temps (santé exceptée) l’étudiant obtient d’abord son diplôme avant de passer un ou plusieurs concours. Cette solution pose de nombreuses questions : articulation entre le concours et le diplôme, ainsi qu’entre le concours et la formation initiale ; contenus d'épreuves et de formation.

Un concours situé en début de master ou en fin de M1 et une titularisation débouchant sur l'obtention du master peut permettre de reconnaître la qualification réelle des enseignants par l'attribution d'un diplôme. Toutefois, la reconnaissance de cette qualification en termes de rémunération risque de ne pas être à la hauteur puisque le niveau de recrutement restera différent de celui de la qualification réelle.
D'un autre côté, placer le concours en fin de master allonge la durée des études de façon conséquente, ce qui induit de proposer des dispositifs de pré-recrutements et d'aides sociales, si l’on veut éviter le tarissement du vivier. Ce schéma ne dispense pas non plus d'une formation initiale professionnelle à l'issue du concours.

Sachant que les concours seraient ouverts à tous les inscrits en M2 (ou titulaires du master), de quel master s’agirait-il : n’importe quel master, un master « enseignement » (lié à une (des) discipline(s), une filière et débouchant sur un seul métier) ou un master « métiers de l’éducation » (toutes filières et débouchant sur de nombreux métiers) ? A quelle(s) condition(s) ce master serait-il un vrai master, c’est-à-dire permettrait la poursuite en doctorat ?

Quelle devrait être la structure et le contenu de Masters spécifiques ?, Comment permettre les réorientations ? Si des modules de pré-professionnalisation sont inclus dans le cursus universitaire, se pose la question de leur part dans le master et de leur articulation entre la formation pré-professionnelle et la formation professionnelle. Dans le même temps, cela pose la question du type d'épreuves aux concours et de leurs contenus disciplinaires et/ou professionnels.

Comment permettre l’accès aux concours de ceux qui n’ont pas passé de Master, mais qui ont une expérience professionnelle ? La prise en compte des disciplines de la voie professionnelle se pose-t-elle de la même manière pour tous ?

Peut-on éviter des concurrences entre universités au sein d’une académie (co-habilitations, quel pilotage) ?



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